Introduction

« C’est un peu comme si je rêvais de les réveiller pour leur dire « écoutez, attention, maintenant ça suffit, il faut se lever et partir, autrement il vous arrivera malheur ou, ce qui revient un peu au même, il ne vous arrivera rien du tout. Que de la mort. Votre langue maternelle, ce que vous appelez ainsi, un jour, vous verrez, elle ne vous répondra même plus » (Derrida 1996).

Nous l’avons su des années plus tard en lisant les mots de Jacques Derrida que c’est bien ce que nous avions envie de nous dire. Car nous avons, sans le savoir, grandi dans l’ignorance de la richesse qu’était notre héritage linguistique. Nous n’avions jamais appris à parler le kokoy de notre pays, nous avons appris tardivement à converser en créole, et nous avons adopté l’anglais standard comme langue maternelle alors qu’elle n’a jamais été la première langue parlée ni chez nous, ni dans notre entourage immédiat et plus élargi. Si cet exposé prend les allures d’un récit de vie ethnographique, c’est parce que nous souhaiterions donner un aperçu de l’absurdité qui continue à servir de base aux systèmes éducatifs de nos sociétés caribéennes postcoloniales.

C’est dans cette perspective que nous avons voulu interroger des systèmes de croyances qui pourraient influer sur la place des langues locales dans les programmes d’enseignement à l’école. Le présent exposé présente et discute notre étude (Royer 2015) qui interroge la place des langues étrangères et régionales à l’école à la Martinique et à la Dominique. Dans cette étude nous avons posé la question de l’avenir et de la préservation de ces langues locales qui perdent rapidement du terrain face à l’imposition de l’anglais comme l’unique langue d’enseignement et de communication à l’école, à l’exclusion des langues comme le kwéyòl ou le kokoy des programmes scolaires et au nombre croissant de locuteurs monolingues de l’anglais (Christie 2010). Une des grandes questions que nous nous sommes posée est la suivante : les langues et variétés de la Dominique sont-elles destinées à disparaître par l’un des processus nommés par Louis-Jean Calvet, à savoir la transformation, l’extinction ou le remplacement (Calvet 1999) ?

Nous ne prétendons pas pouvoir répondre à cette question. Toutefois, nous pouvons proposer un aperçu du contexte sociolinguistique de la Dominique et de la situation actuelle des langues à l’école. Nous présenterons donc un état des lieux de ce contexte et, plus particulièrement, nous discuterons de la situation du kokoy et de l’anglais dominiquais. En second lieu, nous présenterons une analyse du discours des enseignants et des chefs d’établissement de la Dominique, ayant pour finalité de comprendre l’incidence des représentations des enseignants et des chefs d’établissement sur la place des langues vivantes locales (LVL) à l’école. Cette présentation qui se situe à la croisée de la sociolinguistique, de l’ethnographie et des sciences de l’éducation, portera sur l’analyse de données de questionnaires et d’entretiens menés auprès d’une centaine d’enseignants et de directeurs d’école à la Dominique.

La Dominique : état des lieux en contexte

Contexte sociolinguistique et influences sociohistoriques

Comme dans les autres îles de la Caraïbe, le contexte sociolinguistique de la Dominique est en partie l’héritage de son passé colonial. Si certains effets linguistiques du colonialisme – comme la mort des langues amérindiennes, ou encore la naissance des créoles par le contact des langues des groupes linguistiques différents – semblent avoir été inévitables, d’autres sont bien moins évidents.

C’est le cas, par exemple du kwéyòl de la Dominique. Ce créole à base lexicale française est amené à la Dominique pendant la lutte centenaire que menaient les Anglais et les Français pour la possession de l’île. Les deux nations en revendiquent le droit d’occupation dès 1627 (Christie 2010). Mais, la colonisation de cette île à la topographie peu accueillante et aux autochtones hostiles s’avère être une entreprise difficile. Elle est déclarée comme colonie de la couronne Britannique en 1763 et gardera ce statut pendant deux siècles. Mais, explique Cecilia Green (1999), à partir de 1763, « lorsque les Anglais tentent d’établir une colonie formelle à la Dominique, leurs projets sont interrompus par les « insurrections chroniques et inlassables des Marrons contre les habitations ». La Dominique restera donc l’une des dernières îles de l’archipel caribéen à être occupée par les colons. Elle n’aura jamais de grandes habitations sucrières et en tant que colonie son rendement en produits d’export sera pauvre. Cinquante ans après l’occupation britannique, soit vers 1815, « la Dominique ne produit que 2205 tonnes de sucre contre les 11,590 tonnes produites par Saint Vincent, une autre petite colonie sucrière qui s’était développée tardivement » (Green 1999). L’île aura plutôt de petites plantations de café et servira de port de ravitaillement aux voyageurs qui s’y amarrent pour marchander avec les Kalinago pour des vivres et du tabac » (Royer 2015). Grâce à sa topographie « quasi impénétrable », « la Dominique devient une forteresse inattendue accueillant déserteurs européens, esclaves et marrons des autres îles » (Green 1999).

Ces Européens, explique Christie (2003b), ne sont pas des maîtres d’habitation, mais des travailleurs sous contrat, recrutés pour travailler sur les habitations sucrières en Martinique et en Guadeloupe. Ce sont, pour la plupart, des petits fermiers et des bûchers qui vendent leurs produits aux îles voisines. Leur cohabitation avec les Kalinago est paisible. Selon Christie, entre 1730 et 1763 la population de la Dominique augmente de 776 à 7890 individus, la plupart étant des Français qui arrivent sur l’île avec leurs esclaves. Puis, en 1793, dans le sillage de la Révolution française, l’île accueille environ 6,000 refugiés français venant de la Martinique.

L’île a également une population importante d’esclaves. Certains arrivent avec les Européens, d’autres sont des marrons des habitations des îles voisines. Le nombre d’esclaves fuyant les habitations en Martinique et en Guadeloupe s’accroît fortement en 1834, date de l’abolition de l’esclavage à la Dominique, survenue presque quinze ans avant la libération des esclaves dans les îles voisines. Cette population entreprend, dit l’historien Lennox Honychurch, de bâtir une nouvelle société (Honychurch 1995). Elle accueillera d’autres réfugiés de la Martinique suite à l’éruption de la Montagne Pelée en 1902.

Alors, bien que l’île soit sous la gouvernance de la Grande Bretagne et que la langue officielle soit l’anglais, les langues qui sont parlées sont majoritairement le français et le créole, que les habitants appellent patwa. Christie (2010) note que jusqu’à la fin du xix^e siècle, il était habituel de trouver des articles, des lettres ouvertes et des poèmes rédigés en français dans les journaux. Ces textes n’étaient pas systématiquement accompagnés de traduction. L’auteur donne l’exemple d’un médecin à Roseau qui, en décembre 1865, publie une lettre en français dans le journal New Chronicle et qui accompagne sa lettre d’un mot « As the generality of our readers read and understand French, we make no apologies for not having translated it »1.

Ces éléments nous révèlent qu’en dépit d’une très courte période d’appartenance officielle à la France – 5 ans au total au xviii^e siècle – la Dominique a eu jusqu’au xix^e siècle plus d’habitants d’origine française et africaine que britannique. En 1946, plus de 90% de la population recensée était monolingue créole, bilingue kwéyòl-anglais, kwéyòl-français, ou parlait les trois langues. Aujourd’hui, à l’exception de Sainte-Lucie, la Dominique est la seule île anglophone de la Caraïbe où un créole à base lexicale française coexiste avec des créoles à base lexicale anglaise (Abd-Kadir, Hardman, & Blaize 2003). Il y a toutefois une minorité de personnes qui parle une autre langue : le kokoy.

Le cas particulier du Kokoy

Le kokoy est un créole à base lexicale anglaise parlé dans les communes de Marigot, Wesley et Woodfordhill au nord-est de la Dominique. Quelques centaines de locuteurs ont également été répertoriés aux alentours de Portsmouth dans le nord. Le kokoy est arrivé à la Dominique avec des colons britanniques et leurs esclaves qui ont migré des îles d’Antigua et de Montserrat entre le xviii^e et le xix^e siècle (Honychurch 1995 ; Aceto & Williams 2003). Ces esclaves parlaient un créole à base lexicale anglaise qui est devenu le kokoy d’aujourd’hui. Au fil du temps, ce kokoy a été « nourri et renforcé par le contact avec la langue source surtout entre 1871 et 1939, période durant laquelle la Dominique a fait partie de la Colonie des Îles-Sous-Le-Vent » (Christie 2010).

Le kokoy d’aujourd’hui est une langue très peu étudiée et peu mentionnée dans la littérature. Nous découvrons certains aspects du kokoy grâce au travail d’une poignée d’auteurs comme Taylor (1952 ; 1955) qui a travaillé assez tôt sur la langue et qui traite certaines questions de phonétique et de phonologie des créoles et des dialectes de l’île, comme Michael Aceto, un linguiste américain (2003 ; 2008 ; 2010 ; 2015) et de Pauline Christie de University of the West Indies (1969 ; 2005 ; 2010). Les deux derniers ont traité des questions relatives aux caractéristiques linguistiques ou sociolinguistiques du kokoy. La thèse de doctorat de Christie de 1969 intitulée « A socio-linguistic study of some Dominican Creole-speakers » présente la situation sociolinguistique de cette période et offre une base de référence pour une étude diachronique des langues et variétés de la Dominique.

Il y a également eu dans le passé un cours en Sciences du langage à l’Université des Antilles sur le Kokoy de la Dominique. Ce cours était assuré par la linguiste Kate Howe qui avait travaillé pendant des années avec des personnes clés du mouvement pour la préservation du kokoy à la Dominique. Emmanuel Prince était l’une de ces personnes, il était à la tête du Kokoy Committee qui avait été établi dans les années 1990 pour la promotion, la valorisation et la préservation de la langue. Un programme radio hebdomadaire nommé Ah Fuh Ah We qui veut dire « c’est à nous/c’est pour nous » était également diffusé pendant cette période sur la station de radio DBS (Dominica Broadcasting Service). Ces mouvements ont été de courte durée, toutefois.

Il y a donc de sérieuses lacunes dans la documentation sur cette langue, son système grammatical, syntaxique, phonologique et phonétique. Selon le linguiste Michael Aceto (2010), aucune documentation complète n’existe sur la phonologie des langues et des variétés des îles du vent dont la Dominique fait partie. Il est donc difficile aujourd’hui d’établir exactement combien de variétés d’anglais existent à la Dominique, lesquelles sont les variétés les plus utilisées, de répondre aux questions sur la répartition géographique des langues et leurs variétés, ou même d’avoir une vision d’ensemble sur la variation à l’intérieur des espaces géographiques. De plus, des facteurs sociodémographiques, économiques et environnementaux influent sensiblement et de façon assez rapide sur la situation sociolinguistique. Parmi ces facteurs se trouve l’émigration qui, depuis le grand exode suite à l’ouragan David de 1979, cause une croissance de la population extrêmement lente. Les récentes catastrophes naturelles de 2015 (tempête Erika) et 2017 (ouragan Maria) ont provoqué le déplacement de plusieurs milliers de personnes à l’intérieur du pays et à l’étranger. L’impact de ces mouvements des populations sur les pratiques linguistiques des personnes déplacées et sur celles des communautés d’origine est pour le moment inconnu.

Et pourtant, dans son étude sur le kokoy, Aceto fait un constat intéressant :

« Kokoy speakers exhibit almost no mixing of Kokoy and intermediate English features. When motivated, one switches between these varieties as if one were switching from one grammatically unrelated variety to another, such as from the local French Creole to English. [They] can switch from Kokoy to another language variety in the same manner as traditional codeswitching. » (Aceto 2010)

Selon Aceto, pour les locuteurs du kokoy il y aurait donc une distinction claire entre l’anglais et le kokoy, et cette distinction se manifesterait par leur utilisation de l’alternance codique pour passer de l’anglais au kokoy et vice-versa. Ces éléments pris en compte, la question de la préservation de cette langue nous préoccupe : comment le kokoy, alors qu’il n’est parlé que par une partie minoritaire de la population, résiste-t-il aux influences de l’anglais, langue dominante, et du Dominican English ? La question à poser serait plutôt : le kokoy résiste-t-il vraiment aux influences de l’anglais et du Dominican English ?

Dominican English : un aperçu historique

Le Dominican English est une variété d’anglais qui s’est formée et développée dans la deuxième moitié du xx^e siècle dans la capitale de Roseau et à Portsmouth, la deuxième plus grande ville de l’île qui est située à l’extrême nord. Jusque-là, les habitants de l’île parlaient principalement le kwéyòl à base lexicale française. Une situation qui a rendu la scolarisation des enfants assez difficile pour les Britanniques dans la première moitié du siècle. C. P. Lucas (cité dans Christie 2010) soulignait en 1890 d’ailleurs les difficultés pour les Britanniques d’enrayer les traces de l’occupation française dans la société dominiquaise :

“In Dominica, English education meets with a special difficulty as a century and a quarter of British occupation has not removed the traces of French settlement and the ordinary language is a patois more or less French”

Au fil du temps, cependant, l’usage de l’anglais devient progressivement plus courant et une variété de cette langue se forme : le Dominican English. Cette variété était utilisée d’abord par les employés pour communiquer avec leurs employeurs britanniques, puis son utilisation s’est étendue à l’école entre enseignants et élèves, au cercle familial entre parents et enfants, et enfin au cercle social entre pairs (Christie 2010).

Le Dominican English serait donc une variété urbaine qui s’est progressivement étendue au milieu rural, remplaçant de façon pratiquement imperceptible le kwéyòl comme langue privilégiée de communication. L’éradication du kwéyòl comme première langue était toutefois l’un des objectifs du pouvoir colonial. En effet, selon le recensement du 1946 seulement 69% de la population de la Dominique est bilingue anglais-kwéyòl, et uniquement 6% est monolingue anglais. Les autorités britanniques chargées du développement colonial et social (Colonial Development and Welfare) estiment alors que la finalité de l’éducation n’est pas de rendre les enfants bilingues, mais de faire en sorte que leur langue maternelle soit l’anglais.

Notre recherche et nos observations sur le terrain nous amènent à conclure que l’effacement du kwéyòl comme langue première majoritaire est réussie ; aujourd’hui le kwéyòl est parlé soit dans les milieux ruraux, soit dans les communes éloignées de la capitale, et plutôt par les générations nées avant les années 1980. Chez les jeunes de moins de trente ans, l’usage du kwéyòl se fait de façon de plus en plus ponctuelle, et certains jeunes, surtout ceux des villes principales, disent ne pas comprendre le kwéyòl ou ne pas savoir tenir une conversation en kwéyòl. Une étude conduite par Durizot-Jno-Baptiste dans les lycées de Curaçao, Guadeloupe et Dominique, montre que seuls 30% des lycéens à la Dominique pensent que le kwéyòl est la langue préférée de la population (Durizot-Jno-Baptiste et Royer 2019).

Par ailleurs, l’effacement du kwéyòl n’a pas donné lieu comme le souhaitaient les autorités coloniales britanniques au développement de l’anglais standard. Le premier a été remplacé, au contraire, par le Dominican English, une variété peut-être encore plus problématique que le kwéyòl pour les enseignants qui se plaignent que cette forme barbare de l’anglais parasite l’apprentissage des élèves, leur empêchant d’atteindre un niveau élevé en anglais. C’est une croyance qui persiste encore en dépit du fait que des études démontrent le contraire. Les résultats d’une étude en 2003 de Abd-Kadir, Hardman et Blaize sur l’interférence du dialecte sur les productions écrites des élèves dominiquais montrent que l’incidence du Dominican English sur l’expression écrite en anglais est peu significative ou nulle.

Ce qui pose problème aux enseignants qui l’expriment lors des entretiens informels, ce sont parfois les « mélanges » et « amalgames » entre les différents systèmes. Cette similitude entre l’anglais dominiquais et l’anglais standard est visible ici dans cet échantillon du Dominican English tiré de Christie (2010). La locutrice est une femme de 54 ans de la commune de Colihaut sur la côte ouest, ancienne aide-ménagère.

Dominican English	Anglais
My name is T...but they calling me S... I have seven children with a man, but I see nothing in it so I leave that. I was making some coals to raise up those children because the man leave me...They did have a nice church but somebody put a candle to it. Nobody didn know an it ketch.	['My name is T.. .but they call me S... I had seven children with a man, but I saw noting in it so I left that. I used to make coal to raise those children because the man left me...They had a nice church but someone put a candle to it and it caught (fire).]

La différence avec le kokoy est frappante dans ce deuxième échantillon tiré de Christie (2010). La locutrice est une jeune fille de 13 ans de la commune de Marigot.

Kokoy	English
I go we a Bra Rabit huom. I se: "Mi waan mi gren weyu tek". I se: "A no mi tek om, " Bra Rabit dig diip diip huol. ...I gitop an i se: "Mi a go fi mipikaks. Mi a go dig om op. Wen i dig. di likl bway no se notn._	[He went away to Brer Rabbit's home. He said: "I want my grain that you took." He said: "It's not I who took it." Brer Rabbit dug (a) very deep hole. He got up and he said: "I am going for my pick- axe. I'm going to dig it up". When he dug, the little boy said nothing.]

Ces langues et variétés présentent des différences notables tant dans leur morphologie que sur le plan phonétique et phonologique. Comme mentionné, la recherche sur le kokoy reste plutôt indigente et ne propose pas pour l’instant de système officiel pour la graphie du kokoy. Toutefois, une chose est sûre : les enseignants font la distinction entre le kokoy et le Dominican English comme étant deux systèmes linguistiques différents.

En kokoy quelques caractéristiques sont à noter comme l’utilisation du /t/ pour remplacer la consonne fricative dentale sourde /θ/ (th), ou l’utilisation du /d/ pour remplacer la consonne fricative dentale voisée [ð] (th de the and father).

Les mots Three /'θri:/ et Thing /'θɪŋ/ en anglais deviennent alors /'tri:/ et /'tɪŋ/en kokoy.

Pour le Dominican English le /f/ remplace la consonne fricative dentale sourde /θ/ (th), et le /d/ est utilisé en remplacement de la consonne fricative dentale voisée [ð] (th de the and father).

Les mots Three /'θri:/ et Thing /'θɪŋ/ en anglais deviennent alors /'fri:/ et /'fɪŋ/

The /ðə/ et father /ˈfɑːðə/ deviennent /də/ et /fɑːdə/.

Deux des caractéristiques de l’anglais dominiquais présentées par Christie sont :

1. Les calques et emprunts du kwéyòl

   1. Pour exprimer l’âge : « my child has two years » (timoun mwen ni dé nanné). Nous notons ici que, selon nos observations sur le Dominican English, le verbe exprimant la possession est rarement conjugué en accordant sujet et verbe. Généralement la forme du pluriel ‘have’ est utilisée, que le sujet soit singulier ou pluriel. Ainsi la phrase ci-dessus dirait « My child have two years ». Il est possible que l’exemple de Christie soit l’expression d’une variation grammaticale.

   2. Pour exprimer l’existence de quelque chose : « It had a policeman » (venant de i té ni… ) There was a policeman.

   3. Pour parler du temps qu’il fait : « It was making dark » (i té ka fè nwè) It was dark.

   4. Pour exprimer une négation : « Not to do that » (pa fè sa) Don’t do that.

2. Les emprunts lexicaux du kwéyòl :

   1. Mots associés aux pratiques culturelles : Take a vep – désigne quelque chose reçue sans contrepartie. Utilisé en général pour parler d’un autostop (sans doute dérivé du mot ‘vêpres’ en français).

   2. Noms des aliments : fawin ; bouden ;

   3. Nom des plantes et animaux : zaboka ; siwik ; kòkòy ; dowad ;

   4. Mots propres aux injures : mépwi ; salopwi ;

   5. Exclamations : Bonnjé ! Élas !

   6. Marqueurs : « wi /non/nuh» « You stupid wi » (forme déclarative) « You stupid nuh» (interrogative)

Langues, variétés et représentations à la Dominique : le contexte d’une étude

Aujourd’hui, le gouvernement de la Dominique recense deux langues, l’anglais et le kwéyòl. Plus récemment, le kokoy a été ajouté sur le site du gouvernement comme langue parlée par la population. Comme beaucoup de pays créolophones, la Dominique doit faire face à un certain nombre de problématiques liées au statut et à la représentation des langues et des variétés parlées au pays. D’un côté, l’anglais est la langue officielle, celle utilisée dans le système éducatif, judiciaire, et politique. De l’autre, la définition du statut du kwéyòl et du kokoy reste encore floue et ces deux langues ont une portée extrêmement limitée, voire inexistante en ce qui concerne le kokoy, dans le domaine public formel.

Le cas de l’anglais dominiquais est encore plus vague dans la mesure où cette variété est exclue de la sphère publique, et cela même si certains de ses locuteurs l’identifient comme étant leur langue maternelle (Aceto 2010). Toutefois, la situation de l’anglais dominiquais est rendue encore plus complexe. En effet, les variations à l’intérieur de l’anglais dominiquais et sa ressemblance avec l’anglais dans certaines de ses formes syntaxiques et grammaticales (Christie 2010) mènent bien des individus à se positionner comme locuteurs de l’anglais standard alors qu’ils parlent, en réalité, soit une variété de l’anglais, soit un mélange de deux ou plusieurs variétés.

Représentation des langues à la Dominique : quelques résultats

Dans notre enquête sur les langues, l’une des hypothèses avancées était la suivante : plus la perception d’une langue est positive, plus la possibilité d’enseigner de cette langue s’accroît. L’enquête s’est faite auprès de 75 enseignants et 14 directeurs d’école à la Martinique, et 95 enseignants et 8 directeurs d’école à la Dominique. Nous ne présenterons ici que les résultats relatifs à la Dominique. L’échantillon des enseignants venait des écoles publiques (57), privées (16) et privées avec subventions de l’état (22). Ils ont répondu à un questionnaire de 45 questions en 8 parties. Des entretiens semi directifs ont été menés avec les 8 directeurs d’écoles primaires.

Nous avons également conduit plusieurs entretiens informels avec des décideurs du Ministère de l’Éducation Nationale à la Dominique : responsable de planification des programmes scolaires, responsable de l’éducation préélémentaire, responsable de la planification en éducation, responsable du Programme de français langue étrangère à l’école primaire. Toutefois, ces entretiens ne nous ont pas permis d’avancer dans nos enquêtes car les personnes que nous avons interrogées, si elles voulaient bien nous aider, nous informaient qu’elles n’avaient pas d’informations sur la question de l’enseignement des langues locales dans le premier degré. Elles nous dirigeaient vers d’autres personnes qui ne pouvaient pas fournir de données concrètes. Il semble que personne n’avait une idée claire de qui était véritablement responsable et personne ne savait ce qui se passait par rapport à l’enseignement des langues locales à l’école primaire.

L’étude du corpus a révélé qu’actuellement il n’existe aucun texte officiel traitant de l’enseignement des langues locales à la Dominique. La présence ou non de ces langues à l’école dépend donc plus ou moins de la volonté des chefs d’établissement et du regard porté sur ces langues par les parents, les enseignants et les directeurs d’école. Nous constatons que, dans 86% des cas, il n’y a pas d’enseignement d’une langue locale à l’école à la Dominique. Dans 14% des cas restants, selon les enseignants et les directeurs d’école, lorsque cela a lieu, il s’agit de l’enseignement du kwéyòl, enseignement qui n’est pas structuré et qui a plutôt un caractère ponctuel (journée kwéyòl, activités ponctuelles, etc.).

Pour la Dominique, l’enseignement des langues locales est donc quasi inexistant et il n’existe, à ce jour, aucune formation mise en place pour cet enseignement. Et pourtant, dans leurs réponses ouvertes au questionnaire, les enseignants définissent les langues locales comme étant vectrices de culture et d’histoire, comme un repère identitaire et comme un moyen de communication. Ce sont d’ailleurs ces deux premières catégories qui regroupent la majorité des observations pour cette question, avec 66,66% des réponses.

Certains enseignants définissent les langues locales comme des dialectes, inférieurs à d’autres systèmes ayant eux le statut de langue :

• « Are broken forms of the internationally accepted language »

• « Dialects spoken by people of a particular country or a particular area in a country»

• « They are dialects of a country's standard form of the main language »

• « Not standard language used »

La langue locale est définie en des termes plutôt positifs toutefois : pour 41,66% des enseignants elle est vectrice de culture, d’histoire et d’identité et pour 25% d’entre eux ces langues sont des moyens de communication dans l’île et avec les îles voisines. Compte tenu de ces réponses et du rejet total du Dominican English à l’école par les enseignants, il est possible que la définition « vectrice de culture » concerne principalement le kwéyòl et le kokoy, mais qu’elle exclut l’anglais dominiquais.

Les enseignants se disent assez favorables à la préservation de la langue et de la culture, avec 26,39% des observations. L’enseignement des langues locales à l’école permettrait aux élèves, selon les réponses données, de mieux s’approprier leur culture et de transmettre des éléments culturels dans un enseignement qu’ils ne recevraient pas chez eux. Ce serait alors un atout pour les élèves (25% des observations), une chose importante, voire même indispensable au développement de l’identité de l’élève. Le mot « important » a été utilisé 29 fois pour cette question.

L’utilité de la langue kwéyòl est également exprimée par la majorité des enseignants dans les réponses aux questions ouvertes. Ces derniers expliquent que le kwéyòl sert assez souvent d’aide à l’apprentissage surtout lorsque les élèves ne comprennent pas l’anglais. Par exemple, lors d’un entretien, une directrice nous informe que son école accueille des enfants d’origine haïtienne. Le kwéyòl est parfois la seule langue qu’ils peuvent comprendre ; elle est donc celle que les enseignants emploient pour aider les élèves à s’intégrer dans l’école et à acquérir les connaissances.

Aussi, plus de la moitié des enseignants interrogés à la Dominique se disent être d’accord pour l’enseignement obligatoire d’une langue locale à l’école primaire. Ils précisent, toutefois, que cette langue doit être le kwéyòl et non pas le kokoy. L’anglais dominiquais est à écarter totalement. Ce dernier n’a pas sa place à l’école, disent les enseignants, bien qu’il soit le système linguistique le plus utilisé par les élèves.

Chez les directeurs, le statut non-officiel de la langue et l’absence de directives venant du gouvernement semblent être des facteurs qui scellent plus fortement le sort du kwéyòl et du kokoy et leur avenir à l’école. Le kwéyòl devrait être enseigné, mais pour certains directeurs, il appartient au ministère de l’Éducation de mettre en place un programme d’enseignement afin que les écoles puissent le dispenser. Si ce travail est laissé à la responsabilité isolée de chaque école, disent-ils, les choses resteront telles qu’elles sont actuellement et la situation du kwéyòl ne fera qu’empirer. Aussi, affirme la moitié des directeurs, y a-t-il un manque de supports de référence écrits pour un enseignement du kwéyòl ainsi qu’une absence de standardisation au niveau de l’orthographe et de la grammaire du kwéyòl et du kokoy.

Nous nous demandons si l’absence de revendication chez les directeurs à la Dominique ne traduirait pas, quelque part, une volonté plus faible à entreprendre, à l’échelle individuelle, l’enseignement du kwéyòl ou du kokoy à l’école. N’ayant pas pu conduire d’entretiens avec des directeurs des écoles des communes où se trouvent les locuteurs du kokoy, nous restons prudente en ce qui concerne cette langue et son enseignement.

Quel avenir des langues locales de la Dominique ?

Les réponses des enseignants montrent que la représentation des langues est un facteur qui influe sur l’enseignement des langues à l’école, et cela indépendamment de l’existence ou de l’absence de textes officiels, même si la présence de textes officiels et d’une politique linguistique peut avoir un impact non-négligeable sur la place des langues à l’école. L’enseignant qui estime qu’une langue régionale ou locale n’a pas sa place à l’école et qui exprime fortement le non-désir qu’elle soit enseignée, peut s’opposer à ce que la langue locale soit introduite dans sa classe.

Si l’influence des représentations sur la place des langues locales est évidente, les directeurs d’école relèvent un autre aspect de la question, celui de l’absence de supports écrits pour l’enseignement des langues locales. Les enseignants font donc ce qu’ils peuvent, et les langues trouvent une place précise à l’école, définie par des activités culturelles annuelles ou ponctuelles, comme dans le cas du kwéyòl qui devient très populaire lors des évènements culturels aux mois d’octobre et de novembre à la Dominique.

L’histoire nous montre que dans les cas où l’enseignement d’une langue est rendu obligatoire – ou même simplement inscrit dans le programme scolaire comme facultatif, même si l’impact est moindre dans ce dernier cas – cela influe sur la place que la langue occupera dans le programme scolaire. Ainsi, les dispositifs sont mis en place et utilisés pour assurer que cet enseignement a effectivement lieu. Les enseignants sont formés et les ressources pédagogiques sont créées pour permettre cet enseignement. Ceci est actuellement le cas de l’enseignement généralisé du français à l’école primaire à la Dominique.

Toutefois, il est clair que l’obligation de l’enseignement d’une langue ne suffit pas à elle seule pour garantir la présence des langues locales à l’école. Cela dépend d’autres facteurs qui peuvent être internes ou externes aux différents acteurs qui sont principalement les enseignants, les directeurs d’école et autres responsables hiérarchiques de l’éducation nationale, les familles et les élèves. Parmi ces facteurs nous retrouvons la formation des enseignants, la volonté des enseignants à enseigner une langue, la perception d’une langue par les enseignants et les directeurs d’école, et très important, l’état de la recherche sur la langue ou les langues en question.

Cette étude nous a révélé que, si les enseignants et directeurs s’attendent à ce que les élèves parlent l’anglais standard, lors des entretiens formels et informels, ils utilisent un mélange de l’anglais standard, l’anglais dominiquais et le kwéyòl pour communiquer avec nous. Nous interrogeons donc le concept du locuteur de l’anglais standard et explorerons dans une étude future le rapport entre perception des langues, idéologie linguistique et identité individuelle et collective à la Dominique. Nous nous posons alors les questions suivantes : comment les langues locales sont-elles utilisées à l’école par les enseignants et les élèves ? Quelles divergences entre le discours des enseignants et des élèves et les interactions observées ?

Conclusion

L’objectif linguistique actuel de l’école à la Dominique est que les élèves parlent exclusivement, tout au moins à l’école, l’anglais standard, en ayant aussi de bonnes compétences de communication en français langue étrangère (pour atteindre ce dernier objectif, ces dix dernières années le gouvernement de la Dominique a multiplié les actions qui visent la formation des enseignants de français dans le primaire). Le problème avec cette démarche c’est que les élèves, pour la plupart, parlent l’anglais dominiquais et non pas l’anglais standard. Le bilinguisme de l’école n’est autre qu’un bilinguisme soustractif forcé puisqu’il tente d’enrayer une variété de la langue pour la remplacer par la langue standard. C’est une véritable négation d’une partie de l’identité de l’élève bi-plurilingue. En fin de compte, c’est une lutte contradictoire puisque les enseignants parlent la variété de la langue qu’ils interdisent aux élèves (Christie 1990 ; Royer 2015).

Les enjeux socioculturels et éducationnels sont de taille. La création de référentiels nous paraît une étape essentielle pour la préservation de ces langues de la Caraïbe. En ce sens, un livre blanc permettrait alors de :

• Répertorier les langues et les variétés de la région Caraïbe. Cet état des lieux des langues caribéennes comprendra également un recensement des populations et des locuteurs de ces langues et de leurs pratiques langagières. Quelles sont les langues/variétés parlées ? Quel est le statut de ces langues/variétés ? Qui parle ces langues/variétés ? Dans quel(s) contexte(s) ces langues/variétés sont-elles parlées ? Quels sont les problématiques et enjeux auxquels ces langues/variétés font face ?

• Analyser les contextes sociolinguistiques et les politiques linguistiques existantes pour 1) mieux comprendre la situation actuelle, 2) mieux répondre aux spécificités constatées d’une région dynamique par des propositions adaptées à la réalité régionale.

• Proposer un plan d’action propre aux différents domaines dans lesquels les langues peuvent jouer un rôle central : éducation, tourisme, sport...

• Inscrire l’éducation comme moteur du développement des îles de la Caraïbe et placer les langues comme un enjeu prioritaire dans cette dynamique de développement. Les langues créoles feront partie de ce projet au même titre que les langues officielles dominantes.

• Proposer un plan d’action spécifique à la formation initiale et continue des enseignants de langues. Cette formation doit s’inscrire dans un projet global de coopération régionale.

Peut-être, alors, la Dominique et ses voisins caraïbéens vivant une situation toute aussi similaire, ne prononceront jamais cette phrase d’une mélancolie amère de Jacques Derrida : « Je n’ai qu’une langue et ce n’est pas la mienne ».