Introduction

Cet article nous place dans l’observation d’un scénario où évoluent au début deux acteurs, le professeur des écoles et sa classe d’élèves allophones ; puis trois acteurs, le professeur des écoles, l’intervenant en langues maternelles et la classe d’élèves allophones. Enseignants et ILM se sont retrouvés, dans un premier temps, dans des situations d’apprentissage éducatif et cognitif infructueuses, impactant la productivité des élèves et ne permettant pas l’accompagnement et l’accès de ces derniers aux savoirs scolaires.

Comment alors mettre les élèves allophones au centre des apprentissages dans l’Ecole de la République, tout en préservant leurs caractéristiques identitaires ? Comment concilier la langue de la scolarisation, le français, et les langues en usage chez les élèves ? L’objectif poursuivi étant de faciliter la compréhension, la communication, le partage des savoirs et savoir-faire.

Au cœur de ces interrogations, il en est une autre qui influe sur les réponses qui peuvent leur être données. Comment opèrent, du point de vue de la perspective psychosociale, les ressorts de la résilience ?

La situation initiale ne favorisait pas la scolarisation d’élèves primo-entrants, locuteurs des langues régionales du pays et n’ayant pas la maîtrise du français, langue de scolarisation. Une solution est venue des instances académiques : l’entrée en scène d’un nouvel acteur ayant pour mission d’apporter une autre configuration au système. Ce nouvel acteur fut placé en interface, à la fois avec l’enseignant et avec les élèves. C’est l’intervenant en langues maternelles (ILM). Du point de vue administratif, ces deniers ont le statut de contractuels de l’académie de Guyane. Ils sont à la fois francophones et locuteurs natifs des langues maternelles des élèves. Pierre Bouquet, chargé de mission au sein de l’académie, dans son intervention au sein des Groupes de recherche académique (GRAC, 2014/2015), indique les missions des ILM :

Ils ont pour mission d’aider les élèves à s’approprier l’école, de leur donner la possibilité de développer la maîtrise de leur langue maternelle et de valoriser leur culture afin de faciliter le développement de l’estime de soi et l’acquisition du français.

Le patrimoine linguistique et culturel de l’élève devient alors un outil didactique. À travers la transmission de connaissances patrimoniales, l’élève accède à des compétences scolaires transversales et/ou universelles. Le bilinguisme n’engendre pas de risque cognitif, à condition que l’institution scolaire valorise ce bilinguisme. Lorsque la promotion des langues maternelles et indigènes est organisée, elle participe même à la réussite scolaire en favorisant une expérience du langage non conflictuelle. À l’inverse, sa dévalorisation affecte les comportements et crée de la mésestime de soi. Les ILM apportent leurs compétences en vue de répondre aux difficultés d’apprentissage observées dans le système initial, et en incarnant un accompagnement éducatif et pédagogique plus en adéquation avec les problématiques des élèves allophones, tout en répondant aux objectifs de l’institution scolaire.

1. Cadre théorique et conceptuel

1.1 Passeurs de culture

Dans le schéma éducatif adapté évoqué ici, nous avons une classe hétérogène regroupant des élèves francophones en nombre réduit et des élèves allophones en nombre plus important, gérée par un binôme : le professeur des écoles, francophone et titulaire, et un ILM. L’introduction de ce nouvel arrivant dans la construction du savoir et de l’épanouissement de l’élève apparaît manifestement comme un plus. En effet, il a pour finalité de faciliter les relations que le professeur entretient avec les élèves allophones. Autrement dit, l’ILM est appelé à accompagner, dans une proximité culturelle et linguistique, les élèves allophones, en valorisant leur culture et en développant des activités scolaires les ouvrant à la langue et aux usages culturels nationaux. Un biculturalisme et un bilinguisme sont donc ici à l’œuvre. L’ILM travaille auprès des élèves allophones pour les amener à associer cultures locales et culture nationale dans une perspective de complémentarité. En définitive, la présence de l’ILM contribue à la reconnaissance et à la valorisation de l’enfant-élève en vue du développement de l’enfant-individu. Le dispositif mis en place via cet intervenant contribue à une meilleure structuration psychologique et à un épanouissement des élèves concernés.

L’intervention de l’ILM, légitimée par les instances académiques, offre aux élèves un double référentiel : celui relatif au savoir et au savoir-faire du professeur des écoles, et celui lié à l’ILM, lequel tire sa légitimité de sa proximité culturelle avec les élèves dont il s’occupe. Le référentiel de l’ILM n’est pas d’ordre académique. Son approche didactique et pédagogique n’est pas analogue à celle du professeur des écoles, formé en institution. Elle est plutôt de nature expérientielle, construite au fil de son vécu familial, individuel, communautaire, scolaire, le tout complété par quelques stages. Cependant, ces stages initiés par l’académie, s’ils lui ont apporté une aide disciplinaire et pédagogique utile, n’étaient pas suffisants pour lui permettre d’accéder à une véritable professionnalité du travail pédagogique et culturel attendu.

Dans les opérations de liaison effectuées par l’ILM, l’objectif qui nourrit ses actions d’apprentissage à travers des activités pluriculturelles et plurilinguistiques, est, comme on l’a vu, l’éducation à la connaissance d’un double patrimoine : celui de la communauté locale où vivent ses élèves, et celui d’une communauté plus large, celle qui a trait à la nation, laquelle fédère des groupes riches de leur diversité patrimoniale, linguistique, culturelle, qui communiquent de plus en plus entre eux via la langue française. La mission de l’ILM est donc double. Il s’agit pour lui, d’une part, d’éduquer l’élève à la connaissance et à la maîtrise de la culture et de la langue françaises, objectif également poursuivi par le professeur des écoles, et d’autre part, de valoriser les langues et cultures locales des élèves allophones, légitimées comme lieu et moyen de connaissance.

1.2 Et fabricants (auxiliaires) de sujets

Ce travail éducatif contribue à une forme de démocratie, précisément à la construction de l’individuation des élèves, au sens où la définit Marcel Gauchet (2002). L’individualisation est appréhendée ici comme un phénomène anthropologique qui rappelle : « que l’homme naît prématuré, sans les capacités de fonctionner correctement comme un individu ». Par-delà les questions sur le bilinguisme et le contexte pluriculturel que gèrent dans leur pratique les ILM – et celles relatives à l’accroissement du répertoire verbal de l’élève et à son appropriation d’une maîtrise fonctionnelle des langues et des cultures – il se joue dans cette proximité humaine binaire (ILM-élèves), un autre phénomène : l’apprentissage d’une écologie humaine où les individus-élèves sont appelés à s’inscrire dans un développement social et sociétal.

De quoi parle-t-on lorsqu’il est question d’éducation à l’environnement voire d’éducation au développement durable ? Il serait souhaitable d’examiner plusieurs notions : l’éducation et son lien avec la démocratie, l’environnement et sa déclinaison éducative, le développement durable.

Les apports des instances académiques sur la question de l’éducation sont exposés dans le projet académique 2018-2019. Le diagnostic de l’académie de Guyane indique que l’impératif est de construire « une éducation en adéquation avec son contexte ». Il ajoute :

« Que l’école doit relever le défi de la croissance démographique et de la dynamique migratoire, tout en comblant les déficits de personnels et en prenant en compte les spécificités locales pour la réussite et le bien-être de tous les élèves » (Académie de Guyane, 2018-19).

Pour comprendre le terme Education, nous nous référons à la définition qu’en donne Philippe Meirieu (2002). Son approche est intéressante dans la mesure où elle articule éducation et environnement.

L’éducation, dit-il en substance, n’est pas simplement liée à la stratégie visant l’augmentation de la connaissance diversifiée chez l’élève et que l’éducateur inscrit dans une zone proximale de développement ; et où l’étayage (Bruner 1983) est présent, avec comme objectif éducatif la maîtrise de la transférabilité de cette connaissance.

Dans cet accompagnement éducatif éclairé par la réflexion de Meirieu, et pour que le pédagogue aide l’élève à « faire ici pour apprendre à faire ailleurs » (Ibid.), il s’agit, dans une première étape, « de construire simultanément l’objet et la subjectivité qui s’en saisit » et qui est une relation floue dans la pensée de l’enfant et de l’élève. Cette éducation est nécessaire pour développer son individuation et son individualisation (Gauchet, 2002).

Dans une deuxième étape, dit Meirieu, il faut « faire exister les autres dans le monde » (Ibid.) et le faire ne va pas de soi, car il faut « construire la distinction fondatrice entre l’espace privé et l’espace public » et « faire entendre que l’espace public n’est pas le lieu où les intérêts privés peuvent s’imposer ou se livrer à une concurrence féroce ». Autrement dit, l’espace public n’est pas un territoire livré à la rivalité sauvage entre intérêts privés ». Il est un espace qui « obéit au principe du « bien public » et de « l’intérêt commun » et est « un lieu régi par des règles qui transcendent celles de l’espace privé ». L’élève, comme sujet individuel ou psychologique, est confiné ici dans un processus de socialisation et d’apprentissage à la démocratie. L’élève en développement individuel, est appelé à confronter son intérêt individuel à d’autres intérêts individuels pour faire naître l’intérêt collectif. L’éducateur doit le conduire à entrer progressivement dans une conscientisation critique de l’existence du monde et de son intégration dans celui-ci.

Dans une troisième étape, l’éducation est amenée à faire « passer d’un monde objet à un monde projet » :

• Le monde objet, dit Meirieu, est « un monde dans lequel l’univers est réduit à un magasin de marchandises offertes à notre concupiscence » (Ibid.).

• Le monde projet est un monde où l’élève questionne le monde et « va pouvoir exercer son inventivité » ou « faire fonctionner son imagination » et mettre ses découvertes « au service de tous ».

• Le monde objet, poursuit Meirieu, « c’est un monde où je dois m’imposer, me faire une place, trouver un clan qui m’accepte sur son territoire ».

• Le monde projet, « c’est un monde où je suis accepté dans ma spécificité, spécificité assumée qui me permet d’exercer un rôle, d’avoir une place : je suis reconnu dans ce que je sais faire et, à ce titre, utile à tous » (Ibid.).

C’est depuis cette perspective qu’il est possible d’éduquer l’élève-individu à l’environnement, à un monde solidaire où la construction du lien social est possible, et où il devient un lieu facilitant le nous social, un lieu de projet rendant réalisable l’alliance contre l’adversité, et non la soumission au déterminisme ; un lieu où l’éducation à l’environnement devient une « éducation à la responsabilité et à la citoyenneté planétaire ».

Dans le contexte qui nous intéresse ici, l’éducateur a le souci de la prise en compte d’un double environnement : un milieu connu, celui de la communauté de l’élève avec ses règles sociales ; et un autre qui se réfère à un espace plus large, celui de la France et de ses extensions, dont il doit maîtriser, via l’école, la langue, les codes, les rites.

Ces situations d’apprentissage ne sont jamais fluides. Elles sont soumises à des processus de déstabilisation, que ce soit du côté des apprenants, des enseignants, des intervenants.

Une réponse possible à ces déstabilisations peut être éclairée par le concept de « résilience », soit « La capacité d’une personne ou d’un groupe à bien continuer à se projeter dans l’avenir malgré la présence d’évènements déstabilisants, de conditions de vie difficiles, de traumatismes parfois sévères » (Cyrulnik, Manciaux, Vanistendael et al. 2001). Deux mécanismes sont opératoires à ce niveau, celui de la « résistance à la destruction » et celui de « l’effort de construction ». Ce qui émerge ici, et à quoi nous nous référons dans l’observation des situations d’apprentissage évoquées, est que bien que la situation soit potentiellement paralysante, il ne faut pas se décourager, ne pas renoncer à travailler au dépassement des moments difficiles, en se tournant vers des ressources adaptées aux situations de blocage. « Tout en reconnaissant l’existence de problèmes, on cherche à les aborder de façon constructive, à partir d’une mobilisation des ressources des personnes directement concernées » et dans le passage d’un « autre regard sur la réalité en vue d’un meilleur usage des stratégies d’intervention » (Manciaux 2001).

Le travail de résilience n’est pas d’un côté ou de l’autre. Il est de part et d’autre de l’espace pédagogique et émerge dans l’interaction entre l’intervenant et les élèves. Quant à la compréhension du mot écodéveloppement, que nous lions à la notion d’éducation, nous l’empruntons à Ignacy Sachs (1978) et Patrick Matagne (2013). Sachs insiste sur la « nécessité d’aider les populations à s’éduquer et à s’organiser en vue d’une mise en valeur des ressources spécifiques de chaque écosystème pour la satisfaction de leurs besoins fondamentaux ». Quant à Matagne, l’enjeu est pour lui un projet d’éducation au développement durable qui suggère « de trouver des modalités et des usages de la croissance qui rendent compatibles le progrès social et la gestion saine des ressources et des milieux » et qui prennent en compte « des conditions de vie des hommes et non seulement de production ».

L’éducation au développement durable met l’accent sur une volonté politique. Le rapport Brundtland de 1987, « Notre avenir à tous », assure que « Conformément à la stratégie nationale, l’étude de l’environnement doit donc se placer dans la perspective du développement durable, défini comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs ». Dans cette éducation à l’environnement multiple et aux ressources qu’il offre, il s’agit d’ouvrir les élèves dont il est question ici, à une connaissance réfléchie et à l’appropriation significative des recours sociosymboliques relevant du patrimoine, des langues, des cultures et du civisme propres aux communautés dans lesquelles ils vivent, mais aussi à l’altérité, en l’occurrence, aux valeurs de la communauté nationale qu’ils sont amenés progressivement à intégrer sans déperdition de leurs racines respectives.

L’ILM est confronté au même problème de tous ceux qui ont en charge l’accès au savoir : l’inquiétude de ne pas y parvenir, de se retrouver face à la difficulté de leurs élèves à comprendre ce qu’on attend d’eux. À ce titre, les moments d’évaluation sont des moments de vérité qui révèlent réussites et échecs. Et l’échec se vit mal de part et d’autre du milieu scolaire.

2. Problématique et hypothèse

Les ILM en formation, œuvrent-ils à la construction de l’éducation dans le cadre de l’apprentissage de l’individu-élève, à un écodéveloppement (développement dans l’oikos, le milieu de vie), et à la constitution d’un environnement plus humain ? Autrement dit, construisent-ils un environnement plus adapté à l’identité sociale et communautaire, mais également plus flexible à la connaissance d’autres altérités, pour la promotion d’autres liens sociaux ?

La formation professionnelle étudiée ici, résulte de la réflexion et de l’action mobilisatrice conjointe d’un groupe social bi-institutionnel (académique et universitaire). Cette instance hybride agit comme un « Prince moderne », selon l’expression d’Antonio Gramsci (1983), qui engendre un mécanisme lié à l’effort conjugué et consenti d’un projet politique d’instances institutionnelles, ici académiques et universitaires. En ce sens, elle rend possible la mise en œuvre d’un dispositif, ILM en formation, dit Master-Classe, offrant un appareillage culturel, linguistique et disciplinaire ouvrant ce public à l’accès à l’adaptation de la connaissance au contexte territorial et extraterritorial. Ce mécanisme contribue à ce que nous appelons l’effet de résilience, lequel permet de quitter progressivement un état provisoire de non-savoir pour s’orienter vers un état de savoir. Autrement dit, il vise à inciter les concernés à entrer dans un processus positif et constructif. Les opérateurs institutionnels, académique et universitaire, permettent aux bénéficiaires ILM de passer d’acteurs-apprenants inexpérimentés, à acteurs-autonomes, formateurs et experts, à même de se conformer, en co-acteurs avec le professeur des écoles, à une proximisation dans l’accompagnement cognitif, éducatif et pédagogique des élèves allophones, et ce en dépit des incertitudes déstabilisantes qui habitent les ILM et les rendent vulnérables.

Pour les sujets en situation d’instabilité et en souci de s’en sortir, la sortie n’est pas automatique. La résilience est « un processus multifactoriel impliquant des facteurs protecteurs versus des facteurs de risques qui, dans un contexte donné, produisent une interaction singulière » (Anaut 2005). Au regard du dispositif académique ouvrant des acteurs éducatifs au dispositif de formation universitaire, comment s’opère le degré d’adhésion et de conscientisation de l’ILM aux objectifs de connaissances, de transferts des connaissances et d’éducation à un éco-environnement diversifié ? Ces objectifs peuvent être entravés chez certains.

3. Les données de l’enquête

Les données recueillies ont trois sources : celles de l’institution académique (2014/2015), celles des instances universitaires, notamment de l’Institut universitaire de formation continue (2017-2018) et celles résultant d’enquêtes (2018) auprès des ILM en formation à l’université. Les données des instances académiques ont été puisées dans le compte rendu des Groupes académiques de recherche (GRAC), mais aussi dans le document « Projet de parcours de formation pour les intervenants en Langue Maternelle », rédigé par des opérateurs : Pierre Bouquet et Didier Laurel, pour le rectorat de Guyane, Michel Dispagne et Christian Haridas, pour la Formation continue de l’université de Guyane, et Sophie Alby et Patricia Tabournel-Prost, pour l’Espé de l’université de Guyane.

Le compte rendu et le document-projet concernent la partie titrée : « Le dispositif Intervenant en langue maternelle de l’académie de Guyane ». Les données livrent d’abord des informations concises sur l’histoire de ce dispositif mis en place depuis 1998 et dénommé jusqu’en 2007, MBC (Médiateurs bilingues et culturels), et qui depuis a un autre acronyme, ILM (Intervenant en langue maternelle). Il est également rappelé que la création de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF) en octobre 2001, a permis une reconnaissance par l’Etat des langues de France dans la vie culturelle de la nation. Il est dit en substance que les langues de France sont des langues régionales ou minoritaires, parlées traditionnellement par des citoyens français sur le territoire de la République. En Guyane, huit à neuf langues entrent dans cette définition. Le législateur ajoute que « la place des langues de France dans la culture, l’enseignement et les médias est déterminée par un ensemble de dispositions législatives et réglementaires ». Les données académiques renseignent ensuite sur les objectifs de l’ILM :

• aider les élèves allophones à l’appropriation institutionnelle pour savoir ce qu’est l’école ;

• développer la maîtrise de leur langue maternelle et valoriser leur culture ;

• utiliser la langue maternelle comme un atout et inciter l’élève à parler dans sa langue maternelle ;

• favoriser l’acquisition du français, en écartant tout risque cognitif ;

• développer un bilinguisme additif dans l’usage conjugué et harmonieux de la langue maternelle et du français ;

• développer les conditions de l’estime de soi ;

• être le représentant, dans l’école, de la culture des enfants ;

• être l’intermédiaire entre les familles et l’école ;

• éduquer les élèves allophones à la prise en compte de la connaissance de leur patrimoine linguistique et culturel ;

• valoriser leur patrimoine, en l’utilisant comme matériel didactique ;

• apporter aux élèves allophones des connaissances transversales et /ou universelles1.

Les données de l’Université ont été recueillies dans le compte rendu d’évaluation des actions de formation du coordonnateur des ILM (Touchaleaume 2017-2018). Ce dispositif, adapté aux réalités territoriales, permet de former des personnels de l’académie en poste dans des communes isolées. La finalité, dans le cadre de la formation continue de ces personnels, est la construction de compétences de base. Ces données ont été complétées par celles d’enquêtes menées par nous-même auprès des ILM de la promotion DUSEF (diplôme universitaire Bac+2), pour recueillir la parole et les représentations des acteurs ILM en milieu formatif et professionnel. Les enquêtes ont été conduites auprès de vingt-trois ILM. Ces ILM sont répartis pratiquement sur l’ensemble de la Guyane. Concrètement, l’enquête a touché dix communes disséminées sur le territoire2. L’inventaire des langues relevées dans l’enquête, livre une variété linguistique manifeste : quatre langues amérindiennes3 sur les six que compte la Guyane, une langue créole à base lexicale anglaise, le nenge, qui inclut trois variantes non précisées par les locuteurs ; un créole à base lexicale anglo-portugaise, le saamaka ; une langue nationale, le portugais du Brésil, dont les locuteurs se trouvent dans la commune de Saint-Georges, proche du Brésil. Par ailleurs, sur les vingt-trois questionnaires transmis par mail et contenant une vingtaine de questions fermées et semi-ouvertes, dix-sept séries de réponses ont été obtenues. Ce qui donne un taux de réponse de près de 80 %. Certaines informations collectées permettent d’identifier l’école où l’ILM est affecté. Dix-sept écoles ont été identifiées avec leur commune respective d’implantation. La première observation à l’examen des données fournies par les ILM, donne à voir que pratiquement toutes les questions rédigées en français ont reçues des réponses en français. Les locuteurs étant également francophones, aucun des scripteurs natifs d’une des langues de France (langues amérindiennes, variétés de la langue nenge, et langue saamaka) ou d’une langue nationale du Brésil, le portugais, ne s’est exprimé dans une langue locale ou dans une langue nationale autre que le français.

Le contenu des réponses était plutôt d’ordre allusif. Du point de vue de la recherche épistémologique, le travail du chercheur était ici de réaliser une analyse inférentielle des productions verbales des subjectivités des ILM, pour comprendre les idées et les représentations qui s’y trouvent de façon non apparente.

4. Analyse

Les réponses des apprenants-ILM se présentent donc un contenu très sobre et pour une large partie, imprécis. Ce qui du coup offre un matériau peu substantiel à l’examen du chercheur, au regard des questions qu’il se pose sur le projet pédagogique des ILM, à la fois commun et contextualisé en fonction du bassin académique où ils sont affectés. Les questions portaient d’abord sur le lieu d’affectation, sur les langues qu’ils parlent, sur le nom de l’école, sur le public d’élèves qu’ils ont en charge, sur le nombre d’élèves par classe, sur la ou les langue(s) des enfants allophones, sur l’année où ils ont été recrutés et sur la nature de leur mission. Les informations attendues concernaient aussi leur parcours de formation, leurs difficultés respectives, leur montée en compétence en matière de connaissances fondamentales et disciplinaires par rapport à leur projet socioprofessionnel. Il était attendu aussi, des informations sur la demande institutionnelle ainsi que sur les relations qu’ils ont établies avec l’enseignant titulaire de la classe, les élèves, leurs parents.

Une seconde enquête a eu lieu pour recueillir davantage d’informations : les circonstances de leur cheminement, leurs difficultés respectives, leur niveau de savoir initial par rapport à celui visé par l’institution académique et universitaire, et par voie de conséquence, visé par eux-mêmes, gage pour eux de stabilité professionnelle et sociale, et donc de recul voire de disparition de leur précarité. Les réponses à ces différentes attentes étaient également lacunaires et allusives.

Conclusion

Le travail d’observation que nous faisons dans l’interface entre les ILM, l’institution académique et l’institution universitaire, nous semble complémentaire au travail pédagogique et culturel que les ILM réalisent à l’endroit de leurs élèves allophones. Car comme l’indique Philippe Meirieu :

• Transmettre est un impératif, mais cela nécessite des situations adaptées aux élèves, des contraintes fécondes et des ressources identifiées, un vrai travail pédagogique de la part de l’enseignant (2007) ;

• Au sein de chaque institution et dans le cadre des projets proposés aux enfants et aux adolescents, il est nécessaire de disposer d’une ligne de conduite pédagogique qui aide les enfants et les adolescents à se construire comme sujets (2017).

L’accompagnement des élèves allophones par les ILM vers un savoir nouveau n’est pas simple, car les médiateurs-transmetteurs (fabricants de sujets) sont en butte – ils le disent à mots couverts – à des situations d’instabilité et de vulnérabilité, associées à celles, du même ordre, qui apparaissent chez ceux qu’ils doivent aider. Des questions courent au long de l’analyse des activités opérées par les médiateurs : comment maintenir dans la dynamique ceux qui réussissent et favoriser la résilience chez ceux à risque d’échec ? Les circonstances qui mènent à l’échec sont-elles plus élevées ? Et comment peuvent-ils aider leurs élèves à se transformer en « élèves-sujets » qui optimisent les pulsions qui les habitent ?